DELEN | AFDRUKKEN | E-MAIL
In mei 2011 schreef ik de volgende woorden in de Chronicle of Higher Education: "Online leren is de derde rail geworden in de Amerikaanse politiek voor hoger onderwijs: stap erop en je bent er geweest." Daarmee zette ik mijn voet stevig op die geëlektrificeerde derde rail.
Naast de felle kritiek in de reacties, ontdekte ik ook dat mijn toenmalige bestuur – dat, zonder dat ik het wist, een grote online expansie aan het plannen was – niet kon waarderen wat zij zagen als een aanval op hun heilige (melk)koe. Ik werd uit mijn bestuursfunctie gezet, kreeg een salarisverlaging en werd met ontslag bedreigd. Omdat ik een vaste aanstelling had, kon ik eigenlijk niet op zulke zwakke gronden ontslagen worden. In plaats daarvan maakten de bestuurders het daaropvolgende jaar mijn leven op allerlei kleinzielige manieren zuur.
De ironie is dat het betreffende artikel, getiteld “Waarom falen er nog steeds zoveel studenten online?"" was in feite geen aanval op online leren. Het wees er slechts op dat online cursussen, 15 jaar na het begin van het experiment met virtuele klaslokalen, nog steeds veel lagere slagingspercentages hadden – het percentage studenten dat met een voldoende eindigt – dan hun "fysieke" tegenhangers, ondanks alle inspanningen om dit verschil aan te pakken.
Het probleem, zo betoogde ik, was tweeledig: we boden te veel cursussen online aan, waaronder cursussen die waarschijnlijk niet in die 'modaliteit' gegeven zouden moeten worden (zoals wetenschappelijke practica en andere klinische cursussen), en we moedigden veel te veel studenten aan om online lessen te volgen, voornamelijk om het aantal inschrijvingen te vergroten zonder de overhead te verhogen (er waren geen nieuwe gebouwen nodig). Een behoorlijk aantal van die studenten, zo stelde ik, miste óf de nodige technische vaardigheden óf de zelfdiscipline (of beide) om te slagen in online lessen. En deze conclusie werd bevestigd door de abominabele slagingspercentages – in veel gevallen ruim onder de 50 procent.
Simpel gezegd: we dreven studenten naar online lessen die daar eigenlijk niet thuishoorden. Geen wonder dat ze faalden.
Mijn voorgestelde oplossingen waren allereerst dat instellingen panels van faculteitsdeskundigen zouden aanstellen om te bepalen welke cursussen effectief online gegeven konden worden. Dergelijke beslissingen, zo benadrukte ik, zouden door de faculteit genomen moeten worden, niet door de administratie, in overeenstemming met de aan hen toegekende rol, onder de AAUP's richtlijnen voor gedeeld bestuur, als hoeders van het curriculum.
Ten tweede betoogde ik dat instellingen studenten beter moeten screenen voordat ze zich inschrijven voor online cursussen. Dergelijke 'front-end controles' zouden ervoor zorgen dat studenten weten waar ze aan beginnen en over de vereiste academische, persoonlijke en technische vaardigheden beschikken om te slagen. Een van de problemen die ik opmerkte, was dat veel studenten dachten dat online cursussen makkelijker zouden zijn, omdat ze 'in hun eigen tempo konden werken', maar dat ze in werkelijkheid moeilijker waren omdat ze doorgaans meer leeswerk en een veel grotere inzet vereisten.
Ik vond dit absoluut niet controversieel toen ik het schreef. Wat had ik het mis! Toch had het niet controversieel moeten zijn, want het was toen allemaal waar en in grote mate is het dat nog steeds.
Tegelijkertijd valt niet te ontkennen dat er veel is veranderd in de dertien jaar sinds ik die noodlottige woorden schreef. Ten eerste had ik destijds nog nooit online lesgegeven. En dat was natuurlijk een van de beschuldigingen die mijn critici naar mijn hoofd slingerden. Ik wist niet waar ik het over had, hielden ze vol, omdat ik zelf nooit "in de loopgraven" had gezeten.
Toch hoef je niet direct betrokken te zijn bij een activiteit om naar cijfers te kijken en een probleem te zien. Mijn gebrek aan "online ervaring" had me er ook niet van moeten weerhouden om te speculeren over de aard van het probleem en logische oplossingen voor te stellen. Sterker nog, zoals ik hierboven al aangaf, geloof ik dat ik in alles gelijk had.
Dat gezegd hebbende, het feit dat ik nu regelmatig online lesgeef, en dat al vier jaar doe, heeft mijn perspectief zeker beïnvloed. Maar daarover later meer.
Maar laat me eerst het andere grote verschil tussen 2011 en 2024 erkennen, wat betreft virtueel leren: veel meer studenten studeren nu online. In 2012, volgens Volgens het National Center for Education Statistics was slechts ongeveer 26 procent van de studenten ingeschreven voor minstens één online cursus. Vandaag de dag is dat aantal meer dan verdubbeld tot ruim 54 procent.
Deze enorme sprong werd natuurlijk versneld door de sluiting van de campussen vanwege Covid – net zoals mijn (aanvankelijk aarzelende) uitstapje naar online onderwijs voortkwam uit een soortgelijke noodzaak. In maart 2020 sloot mijn campus, net als bijna elke andere campus in de VS, abrupt, omdat alle lessen online werden gegeven. We bleven daar de hele zomer. En hoewel we hier in Georgia die herfst de campussen "heropenden", was de "heropening" op zijn zachtst gezegd nogal aarzelend. De meeste van onze studenten kozen ervoor om virtueel te blijven – wat betekende dat ik, om mijn studielast te kunnen dragen, nog steeds een paar online lessen kreeg toegewezen.
Zelfs mijn 'on-campus'-lessen waren in principe online. Tijdens het academisch jaar 2020-21 mochten we volgens de richtlijnen van de universiteit slechts een kwart van onze klas tegelijk ontmoeten, wat voor mij neerkwam op zes of zeven studenten. Het betekende ook dat we in een cursus die twee keer per week 'samenkwam', elke student eens in de twee weken zagen. In de praktijk waren die 'collegebijeenkomsten' dus alleen nuttig voor discussies in kleine groepen en één-op-één-gesprekken. Het grootste deel van het cursusmateriaal moest ik nog steeds online zetten, met dezelfde modules die ik voor mijn volledig online lessen had gemaakt. (Ik heb hier al uitgebreider over geschreven.) hier, als je geïnteresseerd bent.)
Meer dan drie jaar later, hoewel de relatieve normaliteit is teruggekeerd, geef ik nog steeds ongeveer de helft van mijn studielast online – doorgaans twee colleges per semester. Ik heb dus veel ervaring opgedaan met die modaliteit en ben er, als ik het zelf mag zeggen, redelijk bedreven in geworden. Daarom wil ik nu graag een paar observaties delen vanuit dit nieuw verworven perspectief:
Asynchroniciteit is de sleutelVeel van de woede die tijdens de pandemie op "digitaal leren" werd gericht, kwam doordat docenten probeerden lessen via Zoom te geven. Dit werkt niet, zoals bijna iedereen inmiddels beseft. Het is gewoon te moeilijk om leerlingen te betrekken bij een Zoom-meetingomgeving als je ze überhaupt kunt laten inloggen (en ze moeten dan nog wel een broek dragen). Bovendien is het bijna onmogelijk om ieders agenda op elkaar af te stemmen.
Zoom-lessen werkten misschien prima toen studenten in maart 2020 voor het eerst van de campus werden gestuurd, omdat ze al een lesrooster hadden. Ze konden bijvoorbeeld om 8:30 uur op maandag en woensdag met hun docent Zoomen, terwijl die les toch al zou plaatsvinden. De meeste studenten die dat hebben meegemaakt – zoals mijn jongste zoon, die destijds in zijn derde jaar zat – zullen je vertellen dat ze die Zoom-lessen niet zo leuk vonden en dat ze niet erg effectief waren. Maar het inplannen van vergaderingen was in ieder geval geen probleem.
Wanneer mensen met een fulltime baan, thuisblijfouders of militairen zich echter inschrijven voor online lessen, is het plannen van vergaderingen inderdaad een probleem. Daarom zijn Zoom-lessen niet echt "online lessen", zoals we die term traditioneel gebruiken.
Toen mijn campus sloot en ik plotseling voor het eerst online les moest geven, was ik op zijn zachtst gezegd een beetje huiverig. Ik wilde het goed doen, voor mijn studenten, maar had geen idee hoe. Gelukkig bood het Center for Teaching and Learning van de universiteit een online cursus (duh) aan over online lesgeven. Ik schreef me in en begon er meteen mee.
Les nummer één? "Een echte online cursus is asynchroon." Dat was geweldig nieuws voor me, en ook een enorme opluchting, want ik had een hekel aan Zoom. In plaats van mijn studenten en mezelf aan die pijnlijke ervaring bloot te stellen, begon ik cursusmodules te maken met PowerPoint-presentaties, opgenomen colleges, collegeaantekeningen en online quizzen. Zo kon ik praktisch alles nabootsen wat ik in een live les zou hebben gedaan. Voor andere activiteiten, zoals discussies in de klas en peer review van schrijfopdrachten, gebruikte ik het discussieforum op ons virtuele leerplatform. Dat was niet helemaal bevredigend (waar ik later op terugkom), maar het was nog steeds beter dan proberen interacties via Zoom te beheren.
Betere studenten leveren betere resultaten op. Hoewel het moeilijk is om actuele statistieken te vinden, lijken de online voltooiingspercentages wel te kloppen. door enkele maatregelen de afgelopen jaren verbeterd. Dat zou deels te danken kunnen zijn aan het soepele beoordelingsbeleid tijdens de pandemie, waarvan sommige nog steeds van kracht zijn. Maar de studenten die zich inschrijven voor online cursussen lijken nu ook beter – beter dan een paar jaar geleden en in sommige gevallen zelfs beter dan hun studenten op de campus.
Jarenlang heb ik 's ochtends vroeg lesgegeven in Engels 1101, voornamelijk bestaande uit leerlingen met een dubbele inschrijving die een universitaire cursus volgden voordat ze naar de middelbare school gingen. Zoals je je kunt voorstellen, zijn dit over het algemeen behoorlijk goede leerlingen. Maar afgelopen najaar, toen ik de eerste set essays van mijn les van 7 uur 's ochtends nakeek, vroeg ik me af wat er gebeurd was. Waar waren al mijn goede leerlingen? Toen ik de eerste set essays voor mijn online 00-les oppakte – en daar waren ze.
Dit is een significante verschuiving, die duidelijk tot uiting komt in de bovengenoemde inschrijvingsstatistieken. Niet alleen volgen meer studenten online cursussen, maar ook meer van onze topstudenten. Net zoals professoren zoals ik, die niet geïnteresseerd waren in online lesgeven, erin werden geduwd en leerden dat het niet zo erg was, zo werden ook de huidige studenten al op de middelbare school gedwongen om in een 'digitale leeromgeving' te werken. En hoewel sommigen het waarschijnlijk gingen verafschuwen, ontdekten velen uiteindelijk dat het bepaalde voordelen had, zoals niet om 6:00 uur 's ochtends uit bed hoeven kruipen om een vroege les op de campus te volgen.
Daarom denk ik dat de vraag naar online lessen zal blijven groeien en dat hogescholen en universiteiten, maar ook individuele faculteitsleden, zich hierop moeten aanpassen.
Online is geen wondermiddel. Tot slot wil ik zeggen dat, hoewel ik online lesgeven heb omarmd en zelf heb ontdekt dat het goed kan en dat het ook bepaalde voordelen biedt voor docenten – zoals het niet hoeven bijwonen van een ochtendcollege op de campus – ik mijn eerdere standpunt niet helemaal heb losgelaten. Ik geloof nog steeds niet dat online onderwijs de beste optie is voor elke student. Sommigen hebben de structuur en ondersteuning nodig die de fysieke campus biedt, terwijl anderen er gewoon de voorkeur aan geven.
Merk ook op dat het hierboven genoemde percentage van 54 procent studenten betreft die "minstens één" online les volgen. Velen volgen er maar één. Met andere woorden, hoewel het waar kan zijn dat de meeste studenten tegenwoordig een online les volgen uit gemakzucht of omdat ze het niet op een andere manier kunnen krijgen, is het ook waar dat de meesten nog steeds genieten van de sociale sfeer van het klaslokaal op de campus.
Ik geloof ook niet, zoals ik hierboven al zei, dat alles even goed online als fysiek kan. Ik gaf het voorbeeld van discussies in de klas. Online discussiefora kunnen een goede vervanging zijn voor fysieke gesprekken, maar dat is ook alles wat ze zijn: een vervanging. Ze kunnen de spontane interpersoonlijke interacties die in een fysiek klaslokaal ontstaan, niet helemaal evenaren.
Desalniettemin is online leren duidelijk een blijvertje – of je het nu de grootste onderwijsinnovatie in de geschiedenis vindt, ervan overtuigd bent dat het de academie kapotmaakt, of er nog geen mening over hebt gevormd. De groeiende vraag onder studenten zal bovendien leiden tot een grotere behoefte aan docenten die bereid zijn online les te geven en gewetensvol genoeg zijn om dat goed te doen.
Ben je een beginnend of midden in je carrière als docent en heb je nog nooit online lesgegeven – afgezien misschien van een vervelende Zoom-ervaring in 2020-21 – dan raad ik je aan om echt online lesgeven eens te proberen. Laat je afdelingshoofd weten dat je geïnteresseerd bent, schrijf je in voor de trainingen die je instelling aanbiedt en waag een sprong in het diepe. Je zult, net als ik, misschien aangenaam verrast zijn.
Opnieuw gepubliceerd van Het James G. Martin Centrum voor Academische Vernieuwing
-
Rob Jenkins is universitair hoofddocent Engels aan de Georgia State University – Perimeter College en een Higher Education Fellow bij Campus Reform. Hij is de auteur of co-auteur van zes boeken, waaronder Think Better, Write Better, Welcome to My Classroom en The 9 Virtues of Exceptional Leaders. Naast Brownstone en Campus Reform heeft hij geschreven voor Townhall, The Daily Wire, American Thinker, PJ Media, The James G. Martin Center for Academic Renewal en The Chronicle of Higher Education. De hier geuite meningen zijn van hemzelf.
Bekijk alle berichten
