In de jaren 2010 was er een wildgroei aan laptops, tablets en allerlei soorten apparaten in klaslokalen. Consumentenapparaten die oorspronkelijk waren ontworpen voor entertainment of werkproductiviteit, werden hergebruikt voor het leveren van educatieve inhoud, digitale leerboeken en nieuw 'geïndividualiseerd leren'.
Men geloofde dat personal computers en op internet aangesloten apparaten een gelijkmakende kracht waren die de kloof tussen de digitale haves en have-nots zou verkleinen. Het decennium zag een grote verandering in de manier waarop studenten omgingen met en technologie gebruikten. Niet meer voorbehouden aan onderzoek in de bibliotheek, computerklas of zittend aan een werkplek met een speciaal softwareprogramma; apparaten waren nu overal en altijd. Een student die alomtegenwoordige toegang heeft tot een wereld van directe informatie zou een nieuw tijdperk van gelijkheid en verbeterde onderwijsresultaten inluiden.
A Brookings Institute-papier in 2013 vatte de belofte van persoonlijke internetapparaten samen:
“Mobiel leren is een manier om een aantal van onze onderwijsproblemen aan te pakken. Apparaten zoals smartphones en tablets maken innovatie mogelijk en helpen leerlingen, docenten en ouders toegang te krijgen tot digitale inhoud en gepersonaliseerde beoordelingen die essentieel zijn voor een postindustriële wereld. Mobiele apparaten, gebruikt in combinatie met bijna universele 4G/3G draadloze connectiviteit, zijn essentiële hulpmiddelen om het leren voor studenten te verbeteren.”
In december 2019, slechts enkele maanden voordat de scholen door Covid werden gesloten, gevolgd door virtuele en hybride schoolmodi in de VS als reactie op de Covid-pandemie, verscheen een MIT Technology Review-artikel met de titel 'Hoe klaslokaaltechnologie studenten tegenhoudt, ' gedetailleerd de alarmerende resultaten die een jarenlange push die de beweging "apparaat voor elk kind" had bereikt.
“Uit een onderzoek onder miljoenen middelbare scholieren in de 36 lidstaten van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) bleek dat degenen die intensief gebruik maakten van computers op school “veel slechter presteren in de meeste leerresultaten, zelfs als rekening wordt gehouden met sociale achtergrond en demografische gegevens van studenten.” Volgens andere onderzoeken deden universiteitsstudenten in de VS die laptops of digitale apparaten in hun lessen gebruikten het slechter op examens. Achtste klassers die Algebra I online volgden, deden het veel slechter dan degenen die de cursus persoonlijk volgden. En vierdeklassers die tablets in alle of bijna al hun klassen gebruikten, hadden gemiddeld 14 punten lagere leesscores dan degenen die ze nooit gebruikten - een verschil dat gelijk is aan een heel leerjaar. In sommige staten was de kloof aanzienlijk groter.”
De resultaten waren vernietigend en de analyse van het artikel was ontnuchterend.
Wat betreft al het grenzeloze optimisme en vertrouwen dat deze apparaten "essentieel" waren (vraag het maar aan de leidinggevende van de technologiebedrijven!) De studie waarnaar het artikel verwijst, vond:
"... twijfelachtige educatieve veronderstellingen ingebed in invloedrijke programma's, belangenbehartiging door de technologie-industrie, ernstige bedreigingen voor de privacy van studenten en een gebrek aan onderzoeksondersteuning."
De steeds groter wordende administratieve overhead van de onderwijsinstellingen kan gedeeltelijk worden verklaard door deze "belangenbehartiging" in de technische industrie, die heeft geleid tot enorme stijgingen van de uitgaven voor het adopteren van hun "oplossingen".
Nergens was dit duidelijker dan tijdens de pandemie, toen de grote technologiebedrijven het moment aangrepen om schoolsystemen en politici te hulp te schieten die gesloten scholen. Bekijk de aandelenprestaties van enkele van de grootste technologiebedrijven in het land: maart 2020 zag de explosieve groei voor Google, Microsoft, Apple en anderen. (Op het moment van schrijven is die bubbel sindsdien gebarsten).
Als je deze steekproef van Big Tech Welwillendheid observeert, zou je denken dat de beloften van digitalisering en een apparaat voor elk kind een nieuw tijdperk zouden inluiden van verbeterde resultaten, meer gelijkheid en een verkleining van de 'digitale kloof'. Als je de marketing van de technologiebedrijven leest, zou je de indruk kunnen krijgen dat deze initiatieven deel uitmaakten van hun liefdadigheidsinspanningen zonder winstoogmerk.
Natuurlijk doen deze bedrijven veel liefdadigheidswerk en schenken ze veel geld en technologie aan goede doelen. Echter, de enorme hoeveelheid uitgaven die de federale overheid vanuit de Cares Act naar het onderwijs gooide, en andere reeds bestaande financieringsmechanismen (naast de wildgroei van werken op afstand voor bedienden) droegen een enorm deel bij aan de winst van deze bedrijven tijdens de pandemie.
Ondanks de marketing en de absolute zekerheid dat er meer technologie is “van vitaal belang voor een postindustriële wereld,” en een noodzaak voor het bereiken van onderwijsgelijkheid, de resultaten waren niet zo veelbelovend. Het MIT-artikel gaat rechtstreeks in op die premisse:
“Te oordelen naar het bewijs kunnen de meest kwetsbare studenten het meest worden geschaad door een zware dosis technologie – of, in het beste geval, niet worden geholpen. Uit het OESO-onderzoek bleek dat "technologie weinig helpt bij het overbruggen van de vaardigheidskloof tussen bevoorrechte en achtergestelde studenten." In de Verenigde Staten is het verschil in testscore tussen studenten die vaak technologie gebruiken en degenen die dat niet doen het grootst onder studenten uit gezinnen met lage inkomens.”
De fundamentele overtuiging die ten grondslag lag aan het streven naar meer technologisering van klaslokalen was deze: technologie, op zichzelf, is goed. Dit creëerde een soort cirkelredenering die de drang naar meer en meer adoptie van schermen en digitalisering van alle inhoud rechtvaardigde, om geen andere reden dan om deze digitaal te kunnen leveren. Zoals u kunt zien aan de hand van dit enquêteresultaat, werd het breed ondersteund, maar slechts weinigen hadden enig idee van de effectiviteit ervan.
De bezorgdheid over studenten die het personeelsbestand betreden zonder voorbereid te zijn op de steeds technischere werkplek was logisch. Wie kan het iemand kwalijk nemen dat hij kinderen wil voorbereiden op banen die steeds meer afhankelijk zijn van dezelfde technologie die ze in de klaslokalen implementeerden? Als technologie zelfs maar op de een of andere manier kan helpen om het speelveld gelijk te trekken, dan is het het proberen waard. Niemand kan het iemand kwalijk nemen dat hij zo denkt. Weinigen stonden aan de andere kant van de toenemende acceptatie van technologie.
Hoe zijn we hier?
Als samenleving hebben we ondergeschikte, langzame taken die vroeger onze kostbare tijd kostten, vervangen door geautomatiseerde, onmiddellijke, digitale tegenhangers. Weet je nog dat je je partner niet kon sms'en vanuit de supermarkt als je was vergeten wat je moest halen? Weet je nog dat je door een telefoonboek moest bladeren om een loodgieter te zoeken?
Dit zijn slechts enkele van de vele manieren waarop mobiele apparaten met internetverbinding ons leven hebben verbeterd door kostbare seconden van onze dag af te scheren en ze vrij te maken voor andere dingen. Dit is geweldig voor situaties waarin die taken geen waarde toevoegen en ook niet bijzonder plezierig zijn. Deze digitale snelkoppelingen die we in ons dagelijks leven gebruiken, zouden onze kwaliteit van leven moeten verbeteren, en misschien doen ze dat ook.
Deze snelkoppelingen zijn het resultaat van de digitalisering van processen: analoog, handmatig en langzaam. Nu: herhaalbaar, snel en hersenloos. In het digitaliseringsproces nemen ze ook iets weg. Ze zijn een vervanging voor het zelf uitzoeken van dingen. Complexiteit doordenken. Het verwijderen van het proces van de geest die werkt, oefent eigenlijk denken, gaat het leerproces tegen. Het leerproces vereist stress, mentaal vallen en opstaan en tijd. Alle drie de dingen die technologie verwijdert.
Het mag dan ook geen verrassing zijn dat de resultaten van de digitale revolutie in het onderwijs enorm tegenvielen.
The Nation's Report Card: trend in leesgemiddelde scores van het 4e leerjaar.
Waar staan we nu?
Snel vooruit van 2019 naar 3+ jaar later, waar onze kinderen allemaal tot 1 1/2 jaar volledig op afstand of hybride "leren" hebben ervaren - exclusief geleverd via schermen. Elke ouder die de frustratie heeft moeten ervaren van hun kinderen die "Zoom School" doen - en de volslagen ramp die leren op afstand was, hoeft niet te overtuigen dat technologie geen wondermiddel voor onderwijs was. Hoewel het zeker specifieke voordelen biedt voor bepaalde onderwerpen en gemakken in specifieke contexten, is het nu overduidelijk dat meer technologie ≠ meer leren.
Schoolleermodus door inschrijving van studenten: schooljaar 2020/21
Bron: Burbio.com
Een meer recent artikel in dezelfde publicatie geeft een juist beeld van onze huidige werkelijkheid. Kinderen worden omringd door schermen. Ze lezen tekst van allerlei soorten apparaten en dat zal waarschijnlijk niet snel veranderen. Het artikel brengt die realiteit in evenwicht met terughoudend optimisme over de huidige innovaties in onderwijstechnologie. Toch blijft het een feit dat in 2023 tweederde van de Amerikaanse schoolkinderen niet kan lezen op het niveau van de basisschool.
De ons beloofde resultaten van toegenomen acceptatie van technologie, altijd beschikbare leerinhoud en een apparaat voor elk kind zijn niet veel meer gebleken dan een succesvolle marketingcampagne. Een waar technologiebedrijven incasseerden, de overheid te veel geld van de belastingbetaler uitgaf, en opnieuw werden de kinderen in de steek gelaten.
Opnieuw gepost van de auteur subgroep
Referenties:
https://time.com/6266311/chatgpt-tech-schools/
https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-021-00599-4
https://www.usaspending.gov/disaster/covid-19?publicLaw=all
https://mspolicy.org/public-education-spending-and-admin-staff-up-enrollment-down-outcomes-flat/
https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-021-00599-4
Uitgegeven onder a Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie
Stel voor herdrukken de canonieke link terug naar het origineel Brownstone Instituut Artikel en auteur.
